Potrebbe essere utile condividere alcune considerazioni sull'educazione ambientale per fissare un punto di partenza (naturalmente aggiornabile e modificabile) per tentare di definire una griglia operativa (per quanto elastica!) che amalgami i lavori di gruppo.

Un progetto di educazione ambientale è innanzitutto un progetto.

La forza motrice di un progetto è la capacità di immaginare la trasformazione, creando un ponte tra presente e futuro. In linea di massima un progetto si compone di alcune parti (il cui ordine può essere modificato): a) individuazione di un problema/un'opportunità all'interno di un contesto definito; b) individuazione del cambiamento che si intendere produrre con il progetto; c) verifica delle risorse (tempo, competenze, collaborazione, strumenti, finanziamenti) disponibili e conseguente rimodulazione del progetto rispetto alle risorse effettivamente a disposizione; d) delimitare la tempistica a disposizione; e) verifica dei risultati. Nonostante questa struttura non dobbiamo dimenticare che, come ha scritto Luhmann, “la realtà sfugge sempre alla pianificazione” e che, come ripeteva Cavour parlando dei buoni politici, dobbiamo essere sempre consapevoli di trovarci davanti alla storia, una grande improvvisatrice, che scartabella i nostri disegni e le nostre più dettagliate ipotesi.

Accanto al progetto c'è il metodo, che Bruno Munari (Da cosa nasce cosa) definisce in questo modo: “Il metodo altro non è che una serie di operazioni necessarie,disposte in ordine logico dettate dall'esperienza. Il suo scopo è quello di giungere al massimo risultato col minimo sforzo”.

In fondo, basta aprire un libro di ricette: qualunque libro di cucina è un libro di metodologia progettuale! 

La scuola nel mondo di oggi.

Il tradizionale mandato sociale della scuola era l'alfabetizzazione culturale (imparare a leggere, a scrivere e a far di conto). Oggi non basta più: la scuola deve insegnare a organizzare le conoscenze, a gestirle rispetto a scopi e valori, a promuovere forme di cittadinanza attiva. Proponiamo l'educazione ambientale non come una materia in più o come una serie di lezioni sganciate dal resto, ma piuttosto come un diverso modo di approcciarsi alla realtà, trasversale a tutte le discipline. Nella progettazione partecipata, intesa come processo, il ruolo dell'insegnante cambia radicalmente rispetto al passato: non ha più senso la divisione tra pensare e agire (tra chi pensa e chi agisce): le situazioni progettuali sono situazioni in cui gli attori coinvolti posso modificare di volta in volta il loro ruolo all'interno del gruppo (l'insegnante può imparare da un ragazzo che maneggia con efficacia nuove tecnologie).

La scuola di oggi deve sviluppare nei bambini/ragazzi qualità e competenze che riguardano: a) capacità di affrontare e analizzare problemi; b) capacità di compiere scelte in situazione di incertezza e affrontare problemi a soluzione aperta; c) capacità di argomentare le proprie idee per “pensare assieme”; d) capacità di affrontare il conflitto in termini negoziali; e) capacità di esplorare punti di vista diversi.

Educazione & ambiente. L'educazione ambientale è un viaggio alla scoperta di relazioni, alla scoperta a come “pensare per relazioni”. Il rapporo tra educazione & ambiente può essere di tre tipi: a) educazione dell'ambiente; b) educazione nell'ambiente; c) educazione per l'ambiente.

La conoscenza come processo dinamico e generativo.La conoscenza non consiste in un processo lineare di addizione passiva, ma piuttosto in un processo di “assimilazione e accomodamento” (cfr, Piaget e il costruttivismo) alle strutture concettuali.

L'approccio sistemico e le competenze trasversali.

L'approccio sistemico non è riducibile a una serie di operazioni mentali predefinite per ogni contesto, perché è un atteggiamento mentale di disponibilità ad entrare in relazione con l'ambiente e a coglierne le relazioni; è l'accettazione della complessità come la dimensione più adeguata per affrontare l'ambiente. Ridurre la complessità agli “elementi fondamentali” preclude la possibilità di vedere l'importanza delle relazioni, e cogliere le relazioni è una competenza trasversale. Si deve rinunciare a qualunque impostazione di tipo addestrativo , che riesce soltanto a creare nuove abitudini e una mentalità esecutiva (cfr. cane di Pavlov). “Il vero viaggio di ricerca non consiste nel cercare nuove terre, ma nell'avere nuovi occhi” (Marcel Proust).

Dalla parte dei ragazzi: “nell'ambiente ci sto dentro”. Quando facciamo educazione dobbiamo essere attenti a: a) scegliere argomenti e strumenti “gestibili” dai ragazzi; b) promuovere innovazioni educative in contesti capaci di favorire relazioni; c) abituare i ragazzi a trovare dentro di sé risonanze rispetto a quanto accade nel gruppo: riconoscere problemi vuol dire riconoscere se stessi in relazione a quello che ci circonda; d) suggerire che essere insieme per fare qualcosa è diverso dal fare qualcosa insieme; e) utilizzare il percorso progettuale come occasione per promuovere competenze-in-azione.

Per questo non è sufficiente che un aspetto della realtà sia riconosciuto come problema sociale/ambientale, occorre farsene carico, vedere se stessi in rapporto a quel problema. Le classi devono dare un contributo reale e occorre farle partecipi dell'importanza del loro intervento: dalla percezione del problema al cambiamento corportamentale, sottolineando il “valore generativo” di ciò che fanno. Sarebbe inoltre opportuno che la classe sia coinvolta anche nella “sostenibilità di progetto”.

L'insegnante riflessivo.

In un apprendimento tradizionale ogni disciplina è chiusa in un proprio percorso predeterminato. In un progetto a soluzione aperta sono invece possibili diverse soluzioni. In quest'ultimo l'insegnante deve coltivare alcune competenze. a) assertività come pratica negoziale; b) porsi nella logica dell'insegnante-ricercatore; c) promuovere il lavoro cooperativo (per sviluppare capacità integrative, relazionali e negoziali: “vale la pena di rinunciare a qualcosa di sé per fare insieme ad altri qualcosa, a patto che la meta sia davvero condivisa”); d) la ricerca-azione (ricerca orientata a costruire conoscenza nell'azione, mediante l'azione e per l'azione).

La meta-cognizione si produce sempre da uno spiazzamento rispetto alle routines consolidate e agli schemi culturali: prevedere aiuta a vedere (cfr. Jean Guitton, Il lavoro intellettuale).

Il ruolo del conduttore: costruzione e ricostruzione di senso rispetto a quello di cui ci si occupa e del modo in cui lo si fa. Il conduttore che pensa aiuta il gruppo a pensare.

Un insegnante-ricercatore: “coloro cui sfugge completamente l'idea che è possibile avere torto, non possono imparare nulla se non la tecnica” (G. Bateson)

Un rapporto organico scuola/territorio è essenziale per un'efficace a educazione ambientale perché: a) è il luogo in cui si incontrano i fenomeni nella loro complessità; b) costringe ad uscire dalle semplificazioni e dagli schemi scolastici; c) nel territorio in cui si produce il fenomeno studiato, sono reperibili dati, fonti,linguaggi,esperti, testimoni,speri... d) il territorio fornisce alla scuola il plusvalore educativo dato dal potersi occupare di questioni reali e importanti, che riguardano direttamente i ragazzi (apprendimento di contesto).